Was ist ein guter Lehrer? Drei Sichtweisen

Was macht eine gute Lehrkraft aus? Man könnte das für die Mutterfrage der Pädagogik halten, die eine Frage, hinter der alle anderen stehen. Und wer nach dem perfekten Schüler fragt, kommt an ihr ohnehin nicht vorbei: Sonst misst man das Kind an einem Ideal und lässt den, der vorne steht, ungeprüft. Also: Wie sieht ein guter Lehrer aus? Auch hier stößt man auf etwas Überraschendes. Es gibt sehr ernsthafte Antworten, aber sie kommen aus drei Richtungen, die einander fast widersprechen. Die Wirksamkeitsforschung sagt: ein Handwerk, kein Typ. Die Beziehungstradition sagt: gar kein Handwerk, sondern ein Verhältnis. Und die Bildungsphilosophie sagt: ein guter Lehrer ist einer, der sich selbst überflüssig macht.

Erste Antwort: kein Typ, sondern ein Handwerk

Die erste Erkenntnis der empirischen Forschung ist beruhigend und unbequem zugleich: Es gibt den Lehrer-Effekt wirklich, und er ist groß. In einer der meistzitierten ökonomischen Studien zum Thema zeigten Rivkin, Hanushek und Kain (2005), dass die Lehrkraft der bedeutendste schulische Einflussfaktor auf den Lernzuwachs ist, wichtiger als Klassengröße oder Ausstattung. Und die Unterschiede liegen nicht zwischen den Schulen, sondern innerhalb: Zwei Kinder in derselben Schule, derselben Jahrgangsstufe, aber bei verschiedenen Lehrkräften, machen messbar unterschiedliche Fortschritte. Hanushek schätzte, dass der Abstand zwischen einer guten und einer schwachen Lehrkraft mehr als ein ganzes Schuljahr an Lernzuwachs ausmachen kann.

Dass dieser Effekt nicht nur eine Zahl auf dem Zeugnis ist, zeigte die große Längsschnittstudie von Chetty, Friedman und Rockoff (2014). Sie verknüpften die Daten von über einer Million Kindern mit späteren Steuerdaten. Ergebnis: Schüler, die einer Lehrkraft mit hohem Lernzuwachs zugeteilt waren, gingen häufiger aufs College, verdienten als Erwachsene mehr und bekamen seltener als Teenager Kinder. Eine einzige sehr schwache Lehrkraft durch eine durchschnittliche zu ersetzen, rechneten die Autoren vor, sei über das Leben der Klasse gerechnet sechsstellig wert. Lehrer machen einen Unterschied, und zwar einen, der Jahrzehnte nachwirkt.

Aber woraus besteht dieses Handwerk? Hier liefert die Forschung eine klare und für viele kontraintuitive Antwort: Es ist nicht das reine Fachwissen. Der entscheidende Begriff stammt von Lee Shulman, der 1986 das "fehlende Paradigma" der Lehrerforschung benannte: Man hatte jahrzehntelang Fachwissen und allgemeine Pädagogik getrennt untersucht und das Wichtigste übersehen, die Verbindung beider. Shulman nannte sie fachdidaktisches Wissen (pedagogical content knowledge): das Wissen, wie man genau diesen Inhalt so darstellt, dass genau diese Kinder ihn verstehen, welche Beispiele tragen, welche typischen Fehlvorstellungen lauern, welches Bild den Knoten löst.

Dass das mehr ist als Theorie, zeigte die deutsche COACTIV-Studie von Baumert und Kollegen (2010). Sie testeten Mathematiklehrkräfte und verfolgten den Lernzuwachs ihrer Klassen über ein Jahr. Das Ergebnis war deutlich: Das fachdidaktische Wissen der Lehrkraft sagte den Lernzuwachs der Schüler besser vorher als das reine Fachwissen. Wer den Stoff selbst beherrscht, ist noch kein guter Lehrer. Wer weiß, wie der Stoff im Kopf eines Dreizehnjährigen ankommt, schon eher.

Und dieses Wissen schlägt sich in konkretem, beschreibbarem Verhalten nieder. Barak Rosenshines vielgenutzte Principles of Instruction (2012) bündeln, was die Forschung über erfolgreichen Unterricht weiß, in zehn Routinen: kurz wiederholen, in kleinen Schritten vorgehen, viele Fragen stellen und alle Antworten prüfen, Modelle zeigen, das Üben begleiten, eine hohe Erfolgsquote anstreben, regelmäßig wiederholen. Nichts davon ist Magie. Alles davon ist lernbar. Auch John Hatties Synthese deutet dorthin: Lehrerklarheit (Effektstärke d = 0,75) und gutes Feedback (d = 0,70) gehören zu den stärksten unterrichtsbezogenen Hebeln überhaupt, weit über dem Durchschnitt von d = 0,40.

Die erste Antwort lautet also: Der gute Lehrer wird gemacht, nicht geboren. Er ist nicht der geborene Entertainer, sondern der, der ein Handwerk beherrscht, das man benennen, lernen und üben kann.

Der Haken: Die Forschung weiß, dass Lehrer zählen, aber kaum, welche

So weit, so klar. Der ehrliche Bruch kommt, sobald man von "Lehrer machen einen Unterschied" zu "dieser Lehrer ist gut" übergehen will. Genau hier wird die Empirie unsicher.

Das große amerikanische Measures-of-Effective-Teaching-Projekt der Gates-Stiftung (Kane und Staiger, 2012) sollte verlässlich messen, wer gut unterrichtet. Das ernüchternde Nebenergebnis: Eine einzelne Unterrichtsbeobachtung erreichte nur eine Reliabilität zwischen 0,14 und 0,37, und auch die populären Value-Added-Werte, die den Lernzuwachs einer Lehrkraft beziffern sollen, schwankten von Jahr zu Jahr und von Klasse zu Klasse erheblich. Dieselbe Lehrkraft konnte je nach Jahrgang als gut oder mittelmäßig erscheinen. Dass Lehrer im Mittel stark wirken, ist gut belegt. Welche einzelne Lehrkraft gut ist, lässt sich überraschend schlecht stabil messen.

Und auch hier gilt, was schon beim perfekten Schüler galt: Hatties eindrucksvolle Zahlen sind mit Vorsicht zu lesen. Renommierte Forscher wie Robert Slavin haben kritisiert, dass er Effektstärken aus sehr unterschiedlich guten Studien ungewichtet mittelt. Pikant ist außerdem, welcher Faktor in Hatties Rangliste ganz oben steht: nicht ein Verhalten, sondern eine Überzeugung. Die kollektive Selbstwirksamkeit eines Kollegiums, der geteilte Glaube, gemeinsam etwas bewirken zu können, führt seine Liste mit d = 1,57 an. Der stärkste "Lehrer-Effekt" ist demnach kein Können, sondern eine Haltung. Das ist bemerkenswert und schwer in eine Checkliste zu übersetzen.

Die Wirksamkeitsforschung sagt also: Handwerk. Aber sie gibt zu, dass sie das gute Handwerk besser an seinen Folgen als an seinen Merkmalen erkennt. Was im Messbaren übrig bleibt, ist seltsam unpersönlich. Genau dort setzt die zweite Tradition an.

Zweite Antwort: kein Techniker, sondern ein Bezug

Die zweite Tradition hält der Handwerkslehre einen Einwand entgegen: Wer Unterricht in Routinen und Effektstärken zerlegt, hat das Wichtigste schon übersehen. Erziehung ist zuerst eine Beziehung, und erst auf ihr wächst alles andere.

Der Begriff dafür ist in Deutschland alt. Herman Nohl beschrieb 1933 den pädagogischen Bezug als "das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen". Nicht um des Stoffes willen, nicht um der Note willen, sondern damit das Kind zu seiner Form kommt. Der Lehrer steht in diesem Bild in einer Doppelbeziehung: zum Kind, wie es ist, und zum Bild dessen, was es werden könnte. Unterricht ist hier kein Transfer, sondern ein Vertrauensverhältnis.

Die amerikanische Philosophin Nel Noddings hat dasselbe in ihrer Ethik der Achtsamkeit (ethics of care) gefasst: Gute Schule beruht auf Vertrauen, Empathie und der Bereitschaft, das einzelne Kind wirklich wahrzunehmen. Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist für sie nicht der Rahmen des Lernens, sondern sein Kern. Und die Empirie widerspricht dem nicht: In Hatties Daten liegt die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung mit d = 0,52 deutlich über dem Wirksamkeitsdurchschnitt. Kinder lernen besser bei Menschen, denen sie vertrauen. Das ist banal und wird trotzdem dauernd übersehen.

Aber auch diese Antwort hat einen Schatten. Beziehung ist schwer zu messen und leicht zu verwechseln. Der beliebte Lehrer ist nicht automatisch der gute. Wärme kann in bloße Kumpelhaftigkeit kippen, in Anspruchslosigkeit, in das Bedürfnis, gemocht zu werden. Die Beziehung ist Mittel, nicht Zweck. Ein guter Lehrer ist nicht der, den alle lieben, sondern der, dem die Kinder etwas zutrauen, auch dann, wenn er etwas von ihnen verlangt.

Dritte Antwort: einer, der sich selbst überflüssig macht

Die dritte Tradition dreht die Frage, wie schon beim Schüler, ein letztes Mal um. Sie fragt nicht, was den Lehrer wirksam oder liebenswert macht, sondern wozu er überhaupt da ist. Und ihre Antwort ist unbequem: Ein guter Lehrer wird daran gemessen, wie gut er sich entbehrlich macht.

In der Tradition Wilhelm von Humboldts ist das Ziel von Bildung nicht der nützliche, fügsame oder leistungsstarke Schüler, sondern der mündige Mensch. Immanuel Kant hat Aufklärung als den "Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit" bestimmt. Wenn das das Ziel ist, dann besteht die eigentliche Aufgabe des Lehrers nicht darin, gebraucht zu werden, sondern darin, überflüssig zu werden, den Schüler so weit zu bringen, dass er ohne ihn weiterdenkt.

Ein Lehrer, der seine Schüler dauerhaft an sich bindet, hat womöglich gerade das verfehlt, worum es geht: dass sie irgendwann selbst denken, auch gegen ihn.

Theodor W. Adorno hat in seiner Theorie der Halbbildung (1959) gewarnt, dass Bildung zur bloßen Anpassung verkommt: "Der Geist der Halbbildung ist auf Konformismus eingeschworen." Übertragen auf den Lehrer heißt das: Ein guter Lehrer erzieht nicht zur Gefolgschaft. Er erzieht zum eigenen Urteil, auch wenn dieses Urteil sich am Ende gegen ihn richtet. Aus dieser Sicht ist der gute Lehrer fast das Gegenteil dessen, was sich gut messen lässt: kein Maximierer von Lernzuwachs, sondern jemand, der eine Haltung vorlebt und dann zur Seite tritt. Und damit kippt auch die Eingangsfrage. Die Mutterfrage der Pädagogik ist dann gar nicht, was eine gute Lehrkraft ausmacht, sondern wozu Bildung überhaupt da ist. Der Lehrer ist nur das Mittel, nicht der Zweck, und nach dem Mittel zu fragen, ohne den Zweck zu kennen, führt in die Irre.

Drei Traditionen, drei Antworten

Forschung sagt Handwerk. Beziehungstradition sagt Bezug. Philosophie sagt Mündigkeit. Drei Antworten, die sich nicht zu einer addieren lassen, und genau das ist, wie beim perfekten Schüler, der ehrliche Befund.

Was das mit KI zu tun hat

Und hier wird es wieder aktuell. Künstliche Intelligenz ist erstaunlich gut in der ersten Antwort. Sie ist unendlich geduldig, sie erklärt denselben Sachverhalt zum zwanzigsten Mal ohne Seufzen, sie kennt mehr Darstellungsformen und Beispiele als jeder Mensch, sie gibt sofortiges, freundliches Feedback und passt das Tempo jedem Kind an. Wenn ein guter Lehrer nichts weiter wäre als klare Erklärung, Geduld und Rückmeldung, dann hätten wir gerade die Maschine gebaut, die das billiger kann.

Genau das macht die zweite und dritte Antwort plötzlich praktisch statt nur edel. Was die KI nicht kann, ist der pädagogische Bezug: ein anwesender Mensch, der dieses Kind kennt, dem es etwas bedeutet, ob es weiterkommt, und dem das Kind deshalb etwas zutraut. Und was sie erst recht nicht kann, ist, jemanden in die Mündigkeit zu entlassen, ein Urteil vorzuleben, Widerspruch auszuhalten, den Mut zu wecken, die Aufgabe selbst zu stellen, statt sie nur zu lösen, auch gegen die Maschine.

Die ehrlichste Antwort auf die Frage nach dem guten Lehrer lautet also vielleicht: Ein guter Lehrer ist gerade das, was die KI nicht ist. Nicht der schnellste Erklärer, nicht die geduldigste Feedback-Quelle, das übernimmt jetzt anderes. Sondern der Mensch, der eine Beziehung hält und am Ende loslässt. Beim perfekten Schüler war der Befund, dass es ihn nicht gibt und dass das gut ist. Beim guten Lehrer ist es umgekehrt: Es gibt ihn, und in einer Welt mit KI braucht es ihn dringender denn je.

Quellen

• Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. & Kain, J. F. (2005): Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, 73(2), 417–458 (Lehrkraft als bedeutendster schulischer Faktor, große Unterschiede innerhalb derselben Schule).
• Chetty, R., Friedman, J. N. & Rockoff, J. E. (2014): Measuring the Impacts of Teachers II: Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood. American Economic Review, 104(9), 2633–2679 (hoher Lernzuwachs der Lehrkraft sagt College, Einkommen und weniger frühe Elternschaft vorher).
• Shulman, L. S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching sowie (1987): Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform (Begriff des fachdidaktischen Wissens, "missing paradigm").
• Baumert, J., Kunter, M., Blum, W. u. a. (2010): Teachers' Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133–180 (fachdidaktisches Wissen sagt Lernzuwachs besser vorher als reines Fachwissen).
• Rosenshine, B. (2012): Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American Educator, 36(1), 12–19 (zehn forschungsgestützte Unterrichtsroutinen).
• Hattie, J. (2009): Visible Learning. Effektstärken-Rangliste (Lehrerklarheit d = 0,75, Feedback d = 0,70, Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,52, kollektive Selbstwirksamkeit d = 1,57; Durchschnitt d = 0,40), kritisch gelesen mit Slavin, R. (2018): John Hattie is Wrong.
• Kane, T. J. & Staiger, D. O. / MET Project (2012): Gathering Feedback for Teaching. Bill & Melinda Gates Foundation (geringe Reliabilität einzelner Unterrichtsbeobachtungen, 0,14–0,37; Instabilität der Value-Added-Werte).
• Nohl, H. (1933): Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie (der pädagogische Bezug als "leidenschaftliches Verhältnis eines reifen zu einem werdenden Menschen", erläutert bei Bollnow).
• Noddings, N. (1984/1992): Caring bzw. The Challenge to Care in Schools (Ethik der Achtsamkeit, Lehrer-Schüler-Beziehung als Kern guter Schule).
• Humboldt, W. v. (um 1793/94): Theorie der Bildung des Menschen sowie Adorno, T. W. (1959): Theorie der Halbbildung und Kant, I. (1784): Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?

Erstellt von Johannes Hohls.