Was ist ein guter Lehrer? Drei Sichtweisen

Was macht eine gute Lehrkraft aus? Wer nach dem perfekten Schüler fragt, kommt an dieser Frage nicht vorbei, sonst misst man das Kind an einem Ideal und lässt den, der vorne steht, ungeprüft. Es gibt ernsthafte Antworten darauf, und sie kommen aus drei Richtungen, die einander fast widersprechen. Die Wirksamkeitsforschung sagt: ein Handwerk. Die Beziehungstradition sagt: ein Verhältnis, das dem Handwerk vorausgeht. Und die Bildungsphilosophie sagt: ein guter Lehrer ist einer, der sich selbst überflüssig macht.

Erste Antwort: ein Handwerk

Den Lehrer-Effekt gibt es wirklich, und er ist groß. In einer der meistzitierten ökonomischen Studien zum Thema zeigten Rivkin, Hanushek und Kain (2005), dass die Lehrkraft der bedeutendste schulische Einflussfaktor auf den Lernzuwachs ist, wichtiger als Klassengröße oder Ausstattung. Und die Unterschiede liegen nicht zwischen den Schulen, sondern innerhalb: Zwei Kinder in derselben Schule, derselben Jahrgangsstufe, aber bei verschiedenen Lehrkräften, machen messbar unterschiedliche Fortschritte. Hanushek schätzte, dass der Abstand zwischen einer guten und einer schwachen Lehrkraft mehr als ein ganzes Schuljahr an Lernzuwachs ausmachen kann.

Dass dieser Effekt nicht nur eine Zahl auf dem Zeugnis ist, zeigte die große Längsschnittstudie von Chetty, Friedman und Rockoff (2014). Sie verknüpften die Daten von über einer Million Kindern mit späteren Steuerdaten. Ergebnis: Schüler, die einer Lehrkraft mit hohem Lernzuwachs zugeteilt waren, gingen häufiger aufs College, verdienten als Erwachsene mehr und bekamen seltener als Teenager Kinder. Eine einzige sehr schwache Lehrkraft durch eine durchschnittliche zu ersetzen, rechneten die Autoren vor, sei über das Leben der Klasse gerechnet sechsstellig wert.

Woraus besteht dieses Handwerk? Aus mehr als Fachwissen. Der Begriff dafür stammt von Lee Shulman, der 1986 das "fehlende Paradigma" der Lehrerforschung benannte: Man hatte jahrzehntelang Fachwissen und allgemeine Pädagogik getrennt untersucht und das Wichtigste übersehen, die Verbindung beider. Shulman nannte sie fachdidaktisches Wissen (pedagogical content knowledge): das Wissen, wie man genau diesen Inhalt so darstellt, dass genau diese Kinder ihn verstehen, welche Beispiele tragen, welche typischen Fehlvorstellungen lauern, welches Bild den Knoten löst.

Dass das mehr ist als Theorie, zeigte die deutsche COACTIV-Studie von Baumert und Kollegen (2010). Sie testeten Mathematiklehrkräfte und verfolgten den Lernzuwachs ihrer Klassen über ein Jahr. Das fachdidaktische Wissen der Lehrkraft sagte den Lernzuwachs der Schüler besser vorher als das reine Fachwissen. Wer den Stoff selbst beherrscht, ist noch kein guter Lehrer. Wer weiß, wie der Stoff im Kopf eines Dreizehnjährigen ankommt, schon eher.

Dieses Wissen schlägt sich in beschreibbarem Verhalten nieder. Barak Rosenshines vielgenutzte Principles of Instruction (2012) bündeln, was die Forschung über erfolgreichen Unterricht weiß, in zehn Routinen: kurz wiederholen, in kleinen Schritten vorgehen, viele Fragen stellen und alle Antworten prüfen, Modelle zeigen, das Üben begleiten, eine hohe Erfolgsquote anstreben, regelmäßig wiederholen. Lernbar ist das alles. Auch John Hatties Synthese deutet dorthin: Lehrerklarheit (Effektstärke d = 0,75) und gutes Feedback (d = 0,70) gehören zu den stärksten unterrichtsbezogenen Hebeln überhaupt, weit über dem Durchschnitt von d = 0,40.

Die erste Antwort lautet also: Der gute Lehrer wird gemacht. Er beherrscht ein Handwerk, das man benennen, lernen und üben kann.

Der Haken: Die Forschung weiß, dass Lehrer zählen, aber kaum, welche

Der Bruch kommt, sobald man von "Lehrer machen einen Unterschied" zu "dieser Lehrer ist gut" übergehen will. Hier wird die Empirie unsicher.

Das große amerikanische Measures-of-Effective-Teaching-Projekt der Gates-Stiftung (Kane und Staiger, 2012) sollte verlässlich messen, wer gut unterrichtet. Das ernüchternde Nebenergebnis: Eine einzelne Unterrichtsbeobachtung erreichte nur eine Reliabilität zwischen 0,14 und 0,37, und auch die populären Value-Added-Werte, die den Lernzuwachs einer Lehrkraft beziffern sollen, schwankten von Jahr zu Jahr und von Klasse zu Klasse erheblich. Dieselbe Lehrkraft konnte je nach Jahrgang als gut oder mittelmäßig erscheinen. Dass Lehrer im Mittel stark wirken, ist gut belegt. Welche einzelne Lehrkraft gut ist, lässt sich überraschend schlecht stabil messen.

Und auch hier gilt, was schon beim perfekten Schüler galt: Hatties eindrucksvolle Zahlen sind mit Vorsicht zu lesen. Renommierte Forscher wie Robert Slavin haben kritisiert, dass er Effektstärken aus sehr unterschiedlich guten Studien ungewichtet mittelt. Pikant ist außerdem, welcher Faktor in Hatties Rangliste ganz oben steht: eine Überzeugung. Die kollektive Selbstwirksamkeit eines Kollegiums, der geteilte Glaube, gemeinsam etwas bewirken zu können, führt die Liste mit d = 1,57 an. In eine Checkliste lässt sich das schwer übersetzen.

Die Wirksamkeitsforschung sagt also: Handwerk. Sie erkennt das gute Handwerk aber besser an seinen Folgen als an seinen Merkmalen. Was im Messbaren übrig bleibt, wirkt seltsam unpersönlich.

Zweite Antwort: ein Bezug

Die zweite Tradition hält der Handwerkslehre einen Einwand entgegen: Wer Unterricht in Routinen und Effektstärken zerlegt, hat das Wichtigste schon übersehen. Erziehung ist zuerst eine Beziehung, und erst auf ihr wächst alles andere.

Der Begriff dafür ist in Deutschland alt. Herman Nohl beschrieb 1933 den pädagogischen Bezug als "das leidenschaftliche Verhältnis eines reifen Menschen zu einem werdenden Menschen, und zwar um seiner selbst willen". Das Kind soll zu seiner Form kommen, der Stoff ist dabei nachrangig. Der Lehrer steht in diesem Bild in einer Doppelbeziehung: zum Kind, wie es ist, und zu dem, was es werden könnte. Unterricht ist hier ein Vertrauensverhältnis.

Die amerikanische Philosophin Nel Noddings hat dasselbe in ihrer Ethik der Achtsamkeit (ethics of care) gefasst: Gute Schule beruht auf Vertrauen, Empathie und der Bereitschaft, das einzelne Kind wirklich wahrzunehmen. Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist für sie der Kern des Lernens. Die Empirie widerspricht dem nicht: In Hatties Daten liegt die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung mit d = 0,52 deutlich über dem Wirksamkeitsdurchschnitt. Kinder lernen besser bei Menschen, denen sie vertrauen. Das ist banal und wird trotzdem dauernd übersehen.

Auch diese Antwort hat einen Schatten. Beziehung ist schwer zu messen und leicht zu verwechseln. Der beliebte Lehrer ist nicht automatisch der gute. Wärme kann in Kumpelhaftigkeit kippen, in Anspruchslosigkeit, in das Bedürfnis, gemocht zu werden. Es zählt, ob die Kinder ihm etwas zutrauen, auch dann, wenn er etwas von ihnen verlangt.

Dritte Antwort: einer, der sich überflüssig macht

Die dritte Tradition dreht die Frage um und fragt, wozu der Lehrer überhaupt da ist. Ihre Antwort ist unbequem: Ein guter Lehrer wird daran gemessen, wie gut er sich entbehrlich macht.

In der Tradition Wilhelm von Humboldts zielt Bildung auf den mündigen Menschen. Immanuel Kant hat Aufklärung als den "Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit" bestimmt. Wenn das das Ziel ist, dann besteht die Aufgabe des Lehrers darin, überflüssig zu werden und den Schüler so weit zu bringen, dass er ohne ihn weiterdenkt.

Ein Lehrer, der seine Schüler dauerhaft an sich bindet, hat womöglich gerade das verfehlt, worum es geht: dass sie irgendwann selbst denken, auch gegen ihn.

Theodor W. Adorno hat in seiner Theorie der Halbbildung (1959) gewarnt, dass Bildung zur bloßen Anpassung verkommt: "Der Geist der Halbbildung ist auf Konformismus eingeschworen." Übertragen auf den Lehrer heißt das: Er erzieht zum eigenen Urteil, auch wenn dieses Urteil sich am Ende gegen ihn richtet. Wer eine Haltung vorlebt und dann zur Seite tritt, taucht in keiner Lernzuwachs-Statistik auf. Damit kippt die Eingangsfrage. Wer wissen will, was eine gute Lehrkraft ausmacht, muss zuerst sagen, wozu Bildung da ist.

Drei Traditionen, drei Antworten

Handwerk, Bezug, Mündigkeit. Diese drei Antworten lassen sich nicht zu einer addieren, und das ist, wie beim perfekten Schüler, der ehrliche Befund.

Was das mit KI zu tun hat

Hier wird es wieder aktuell. Künstliche Intelligenz ist erstaunlich gut in der ersten Antwort. Sie ist unendlich geduldig, sie erklärt denselben Sachverhalt zum zwanzigsten Mal ohne Seufzen, sie kennt mehr Darstellungsformen und Beispiele als jeder Mensch, sie gibt sofortiges, freundliches Feedback und passt das Tempo jedem Kind an. Wenn ein guter Lehrer nichts weiter wäre als klare Erklärung, Geduld und Rückmeldung, dann hätten wir gerade die Maschine gebaut, die das billiger kann.

Das macht die zweite und dritte Antwort praktisch. Was die KI nicht kann, ist der pädagogische Bezug: ein anwesender Mensch, der dieses Kind kennt, dem es etwas bedeutet, ob es weiterkommt, und dem das Kind deshalb etwas zutraut. Erst recht kann sie niemanden in die Mündigkeit entlassen. Ein Urteil vorleben, Widerspruch aushalten, den Mut wecken, die Aufgabe selbst zu stellen statt sie nur zu lösen: dafür braucht es jemanden im Raum.

Ein guter Lehrer ist damit gerade das, was die KI nicht ist. Das schnelle Erklären und das geduldige Rückmelden übernimmt jetzt anderes. Übrig bleibt der Mensch, der eine Beziehung hält und am Ende loslässt. Beim perfekten Schüler war der Befund, dass es ihn nicht gibt. Beim guten Lehrer ist es umgekehrt: Es gibt ihn, und mit KI im Raum braucht es ihn mehr als vorher.

Quellen

• Rivkin, S. G., Hanushek, E. A. & Kain, J. F. (2005): Teachers, Schools, and Academic Achievement. Econometrica, 73(2), 417–458 (Lehrkraft als bedeutendster schulischer Faktor, große Unterschiede innerhalb derselben Schule).
• Chetty, R., Friedman, J. N. & Rockoff, J. E. (2014): Measuring the Impacts of Teachers II: Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood. American Economic Review, 104(9), 2633–2679 (hoher Lernzuwachs der Lehrkraft sagt College, Einkommen und weniger frühe Elternschaft vorher).
• Shulman, L. S. (1986): Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching sowie (1987): Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform (Begriff des fachdidaktischen Wissens, "missing paradigm").
• Baumert, J., Kunter, M., Blum, W. u. a. (2010): Teachers' Mathematical Knowledge, Cognitive Activation in the Classroom, and Student Progress. American Educational Research Journal, 47(1), 133–180 (fachdidaktisches Wissen sagt Lernzuwachs besser vorher als reines Fachwissen).
• Rosenshine, B. (2012): Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American Educator, 36(1), 12–19 (zehn forschungsgestützte Unterrichtsroutinen).
• Hattie, J. (2009): Visible Learning. Effektstärken-Rangliste (Lehrerklarheit d = 0,75, Feedback d = 0,70, Lehrer-Schüler-Beziehung d = 0,52, kollektive Selbstwirksamkeit d = 1,57; Durchschnitt d = 0,40), kritisch gelesen mit Slavin, R. (2018): John Hattie is Wrong.
• Kane, T. J. & Staiger, D. O. / MET Project (2012): Gathering Feedback for Teaching. Bill & Melinda Gates Foundation (geringe Reliabilität einzelner Unterrichtsbeobachtungen, 0,14–0,37; Instabilität der Value-Added-Werte).
• Nohl, H. (1933): Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie (der pädagogische Bezug als "leidenschaftliches Verhältnis eines reifen zu einem werdenden Menschen", erläutert bei Bollnow).
• Noddings, N. (1984/1992): Caring bzw. The Challenge to Care in Schools (Ethik der Achtsamkeit, Lehrer-Schüler-Beziehung als Kern guter Schule).
• Humboldt, W. v. (um 1793/94): Theorie der Bildung des Menschen sowie Adorno, T. W. (1959): Theorie der Halbbildung und Kant, I. (1784): Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?

Erstellt von Johannes Hohls.